زبان پژوهی

خواندن و نوشتن

برگرفته از مجله نشر دانش، سال دوازدهم، شماره دوم، بهمن و اسفند ۱۳۷۰

حسین معصومی همدانی

بارها شنیده‌ایم یا خوانده‌ایم كه تحصیل‌كردگان ما از نوشتن عاجزند و مثلاً اگر برای كاری به اداره‌ای مراجعه كنند نمی‌دانند كه چگونه باید درخواست خود را كتباً به عرض مقامات آن اداره برسانند.

این شِكوه به قدری تكرار شده است كه غالباً از نكته‌ای كه در آن مستتر است غافل می‌مانیم. این نكته طرز تلقی جامعهٔ ما و حتی اهل فن و مقامات مسئول آن از نوشتن و نقش و جایگاه آن در زندگی فردی و اجتماعی است. انسان در هر حال ناچار است كه با همنوعان خود حرف بزند و معمولاً هم مخاطبان او منظورش را می‌فهمند و همین كافی است. اما نوشتن چنین نیست. در شكایت آغاز این مقاله، این فرض مستتر است كه نوشتن، برخلاف حرف زدن، عملی است بسیار رسمی و تنها در مواقع معین، مثلاً هنگام مراجعه به ادارات دولتی، به آن نیازمند می‌شویم. اگر مشكل به همین جا ختم می‌شد، این شكایت دیرینه هم وجهی نداشت. چون معمولاً بار جامعه بر زمین نمی‌مانَد، كسانی هستند كه این عیب تحصیل‌كردگان و تحصیل‌نكردگان ما را رفع می‌كنند و كار عریضه نویسانی كه دم در برخی از ادارات پرمراجع كار ارباب رجوع را راه می‌اندازند، ظاهراً همین است.

این شِكوهٔ تكراری در واقع نه تنها نظر جامعهٔ ما بلكه نظر جامعه‌ای را كه هنوز به مرحلهٔ فرهنگ كتبی وارد نشده است و فرهنگ غالب آن شفاهی است نسبت به نوشتن منعكس می‌كند. این نظر را به سه جزء می‌توان تفكیك كرد: نوشتن، برخلاف سخن گفتن، یك توانایی همگانی نیست بلكه موهبت خاصی است كه به اشخاص معینی ارزانی شده است؛ نوشتن، برخلاف سخن گفتن، خاص موقعیتهای معینی است؛ و نوشتن، برخلاف سخن گفتن، جز در قالب عبارات معین پذیرفته نیست.

این نظر ریشهٔ تاریخی دارد. مسلم است كه خواندن و نوشتن، برخلاف سخن گفتن كه جزء ویژگیهای طبیعی آدمی و فصل ممیّز او از حیوانات دیگر است، دو پدیدهٔ فرهنگی است و میزان رواج و رونق آن در جوامع مختلف متفاوت است.

جوامعی هستند كه خط را نمی‌شناسد و كار زندگیشان هم می‌گذرد، و جوامعی هم هستند كه از آن جز در مواقع خاص استفاده نمی‌كنند. در فرهنگ گذشتهٔ ما خواندن و نوشتن تنها به صاحبان مشاغل خاصی محدود بوده و از این دو عمومیت نوشتن بسیار كمتر از خواندن بوده است. هنوز هستند كسانی كه می‌توانند بخوانند اما به اصطلاح خط ندارند، یعنی نمی‌توانند چیزی بنویسند.

این صفتی نیست كه مختص جامعهٔ قدیم ما باشد؛ همهٔ فرهنگهای سنتی گذشته اساساً فرهنگهای شفاهی بوده‌اند. در این نوع جوامع روابط مردم غالباً شخصی و رودررو است و ضعف و كندی ارتباطات نیز باعث می‌شود كه میان مردمی ‌كه در فواصل دور از یكدیگر زندگی می‌كنند رابطهٔ چندانی نباشد. بنابراین، توانایی خواندن و نوشتن منحصر به اهل علم است كه كار انتقال علوم از نسلی به نسل دیگر را برعهده دارند و به دیوانیان كه مكاتبات مهم رسمی را انجام می‌دهند. جز این دو طایفه، دیگران یا خواندن و نوشتن نمی‌دانند و یا اگر بدانند استفادهٔ چندانی از آن نمی‌كنند. چون خواندن و نوشتن امری اختصاصی است، غالباً میان زبانی كه اهل فن به آن می‌نویسند و زبان یا زبانهایی كه مردم به آن تكلم می‌كنند پیوند چندانی وجود ندارد، بلكه زبان نوشتار بیشتر تابع زبانِ ادبیات است؛ لازم‌ترین توانایی برای نویسندگی مهارت در فنون ادبی و در استخدام قالبهایی است كه نویسندگان موفقِ پیشین به كار برده‌اند.

در جوامع جدید وضع از قرار دیگری است. در این جوامع، همگانی بودن باسوادی، هر چند معمولاً با شعارهای بشردوستانه توجیه می‌شود، در واقع ضرورتی است كه بدون آن كار جامعه راه نمی‌افتد. روابط شخصی و رودررو، كه بنیاد آنها بر گفتگوی شفاهی است، جای خود را به روابطی می‌سپارد كه معمولاً به وساطت نهادهایِ رسمی اجتماعی برقرار می‌شود. و در این میان، وسیلهٔ اصلی انتقالِ خواستها نوشتن است. گسترش تكنولوژیهای ارتباطی هم باعث می‌شود كه مردم مناطق دوردست بتوانند با هم ارتباط داشته باشند و یكی از مهمترین طرق برقرار كردن این نوع ارتباطات نوشتن است (رواج وسایلی چون تلفن هم نیاز به مكاتبه را از بین نمی‌برد). در این جوامع، برخلاف جوامع سنتی كه آموزش شغلی و حرفه‌ای معمولاً در سنین خاص و در محیطهای بستهٔ خانواده یا كارگاه یا مغازه انجام می‌شود، آموزش امری مداوم است كه در سن خاصی پایان نمی‌گیرد و وسیلهٔ اصلی آن هم خواندن و نوشتن است. و بالاخره، فاصلهٔ میان زبان نوشتار، یا گونهٔ رسمی و همگانی زبان نوشتار، با زبان گفتار عموم مردم كمتر می‌شود.

گذر از جامعهٔ شفاهیِ سنتی به جامعهٔ كتبی جدید هر چند امری ناگزیر است، در هر جامعه‌ای با مشكلات خاصی همراه است و اگر از پیش و در جریان این گذر چاره‌ای برای این مشكلات اندیشیده نشود ممكن است مسائل دیرپایی برای جامعه به وجود بیاید. جامعهٔ ما هم، هر چند ضرورت این گذر را پذیرفته، اما هنوز گام اول را در این راه به طور كامل برنداشته است. با اینكه سالهاست كه در كشور ما شعار مبارزه با بیسوادی داده می‌شود هنوز بسیاری از مردم ما بی‌سوادند و افزایش بی‌حساب جمعیت هم اكنون سبب شده است كه همهٔ افرادی كه به سن مدرسه رفتن می‌رسند نتوانند پا به مدرسه بگذارند.

اما حتی اگر مشكل بی سوادی آشكار حل شود ـ یعنی اگر همهٔ جمعیت فعال ما روزی خواندن و نوشتن بیاموزند ـ باز هم مشكل بی سوادی پنهان بر جای خود باقی است؛ فرق میان سواد ظاهری و سواد واقعی به اندازهٔ فرق میان اشتغال ظاهری و اشتغال واقعی است. بی‌سوادی واقعی وقتی از میان برداشته می‌شود كه مردم ما اولاً خواندن و نوشتن را در كنار هم بیاموزند و ثانیاً بتوانند از این دو مهارت در عمل استفاده كنند.

*****

توجه نظام آموزشی جدید ما، از آغاز، به آموزش خواندن بوده است، و نوشتن در این نظام جای مهمی نداشته است، دلیل این امر هم شاید این باشد كه نخسین مدارس جدید در ایران برای تربیت كارمند دولت پدید آمد، و نخستین كسانی كه كتابهای ادبیات مدارس را نوشتند آخرین نسل بزرگان ادب سنتی ما بودند كه خود پروردهٔ جامعهٔ شفاهی گذشته بودند و كمال مطلوبشان پرورش دیوانیایی بود كه به سنت اساتید متقدم چیز بنویسند و در عین حال بی‌بهره از معارف جدید نباشند. امروزه هر چند شرایط از بیخ و بن عوض شده است، اما الگویی كه این بزرگان در عالم تألیف كتب درسی زبان و ادبیات فارسی به دست داده‌اند همچنان با تغییرات اندكی در كتابهای درسی تكرار می‌شود. اساس این الگو بر آموزش خواندن است و این كار هم بر فرضهایی مبتنی است كه هر چند به صراحت در جایی بیان نشده است اما همواره تهیه‌كنندگان برنامه آموزشی ما به آن پایبند بوده‌اند:

۱) فرض بر این است كه نوآموز قبلاً زبان فارسی معیار را می‌داند و فقط باید خواندن و نوشتن آن را بیاموزد. این فرض در كشوری چون ایران، كه بسیاری از نوآموزان در خانهٔ خود به فارسی سخن نمی‌گویند یا به گویشی از زبان فارسی حرف می‌زنند كه با فارسی معیار فرق بسیار دارد. مشكلات بسیاری پدید آورده است. در كتابهای موجود آموزش زبان و ادبیات فارسی فرض بر این است كه همهٔ نوآموزان به یك اندازه با فارسی آشنایی دارند، اما حقیقت این است كه مشكلات دانش‌‌آموزان مناطق مختلف در آموزش فارسی معیارِ نوشتاری با هم فرق دارد و این مشكلات باید در تهیهٔ متون درسی مورد توجه قرار گیرد. در حالی كه دانش آموزان ما زبانهای بیگانه (عربی و انگلیسی یا زبانهای اروپایی دیگر) را به كمك متونی می‌آموزند كه با عنایت به مشكلات خاص فارسی زبانان در فراگیری این زبانها فراهم آمده است، فارسی را باید از روی «جُنگها» یی بیامورند كه در آنها نمونه‌هایی از نظم و نثر بی هیچ ترتیبی در كنار هم قرار گرفته‌اند. یكی از هدفهای آموزش زبان و ادبیات فارسی تثبیت و تحكیم زبان ملی كشور است، اما روش فعلی در واقع نتیجه‌ای دیگر می‌دهد: دانش آموزی كه زبان مادریش فارسی نیست، چون با این روش سخن گفتن به زبان فارسی معیار را نمی‌آموزد هر جا كه ضرورتی در كار نباشد یا فرصتی دست دهد به زبان «مادری» خود پناه می‌آورد. در كشور ما، ترویج و اشاعهٔ زبان فارسی یك ضرورت فرهنگی و سیاسی و تاریخی است، اما با شیوهٔ فعلی نمی‌توان به این هدف دست یافت.

۲) پس در تهیهٔ كتابهای درسی فارسی ما فرض بر این است كه دانش آموز «زبان» را می‌شناسد، یا در همان یكی دو سال اول فرا می‌گیرد، و وظیفهٔ اصلی او آموختن ادبیات است. در لزوم آموختن ادبیات به دانش آموز تردیدی نیست، اما بحث بر سر این است كه دانش آموز باید آگاه باشد كه آنچه می‌آموزد در حوزهٔ زبان است یا ادبیات، و مثلاً فلان تعبیر یا فلان ساختمان از تعبیرات و ساختمانهای رایج زبان معیار است و باید در گفتار و نوشتار آن را به كار ببرد، یا نویسنده‌ای صاحب سبك به اقتضای مقام سخن خود آن را ساخته و تقلیدپذیر نیست. از این نظر فرقی میانِ ادبیات معاصر و ادبیات گذشته نیست، جز اینكه البته زبان ادبیات معاصر غالباً به زبان معیار نزدیكتر است.

چارهٔ این كار، برخلاف آنچه برخی توصیه می‌كنند، این نیست كه آموزش ادبیات را از برنامهٔ درسی حذف كنیم؛ به عكس، مشكل نظام آموزشی ما در این است كه ارجی را كه باید به ادبیات نمی‌نهند. آنچه در نظام آموزشی ما به عنوان ادبیات به دانش‌آموز یاد داده می‌شود قطعاتی است كه بی هیچ قاعده‌ای، و گاهی تنها به دلیل دشوار بودن، برای درج در كتابهای درسی برگزیده شده است. البته شك نیست كه در ادب گذشتهٔ ما واژه‌ها و عبارات دشوار فراوان است، اما سعی در آموختن این عبارات و واژه‌ها به دانش آموز عبث است، چون مگر چه قدر ا ز این عبارات را می‌توان در ساعات محدود درس ادبیات به دانش آموز آموخت؟ هدف آموختن ادبیات به دانش‌آموز باید این باشد كه قوه‌ای در او پدید آید كه بتواند از سر این عبارات دشوار بگذرد و به معنایی كه در پس آنهاست برسد ـ البته اگر چنین معنایی در كار باشد ـ و این جز با ایجادِ انس با ادبیات در دانش آموز میسر نمی‌شود؛ اما نظام آموزشی ما تنها احساسی كه نسبت به ادبیات در دانش آموز پدید می‌آورد احساس وحشت است. قطعهٔ بر دار كردن حسنك وزیر در تاریخ بیهقی ، كه حتی به یك بار خوانده شدن به صدای بلند، در كسی كه سواد فارسی متعارف داشته باشد و معنای بسیاری از عبارات قدیمی آن را هم نفهمد احساس شفقت برمی‌انگیزد، در نظر دانش آموزانِ ما اژدهای هفت سری است كه مو بر تن ایشان راست می‌كند.

درست برخلاف تصوری كه در مورد زبان داریم، یعنی تصور می‌كنیم كه هیچ چیزی در زبان آموختن نمی‌خواهد، در مورد ادبیات تصور ما بر این است كه دانش آموز، به سر خود، هیچ چیز را درنمی‌یابد و باید همه چیز را برای او توضیح داد؛ اما این «همه چیز» جز مشتی لغات و عبارات منسوخ نیست.درس ادبیات فارسی ما، به جای اینكه سرآغاز آشنایی دانش آموزان با ادبیات فارسی باشد آغاز وداع ایشان با آن است.

۳) در نتیجه، دانش آموز مرز میان زبان گفتاری معیار را كه باید در گفتگوها به كار برد و زبان نوشتاری معیار را كه باید در نوشتن از آن استفاده كند، باز بان ادبی گذشته نمی‌ شناسد. بلكه به عكس، نظام آموزشی فعلی این تصور را در دانش آموز ایجاد می‌كند كه زبان نوشتاری همان زبان ادبی است، یا لااقل زبانی است كه بیشتر به پیرایه‌های ادبی آراسته باشد. دانش آموزانی كه زبان مادریشان فارسی نیست بیشتر مستعد ابتلا به این بیماری‌اند و در سنین بالاتر كه نویسنده ـ و بخصوص روزنامه نویس ـ می‌شوند هنر نویسندگی را در این می‌دانند كه نوشتهٔ سست و نامفهوم خود را جابجا با عبارتها یا واژه‌هایی كه از متون ادبی به وام می‌گیرند زینت كنند، كه البته این كار وسمه زدن بر ابروی كور است. كسان دیگری هم از آن سوی بام می‌افتند و زبانِ معیار نوشتاری را با زبان گفتار اشتباه می‌كنند، و مُضحك وقتی است كه نوشته‌ای مُلمّعی از عبارات عامیانه و تعبیرات منسوخ ادبی از كار در می‌آید.

۴) همچنانكه مثلاً در درس زیست شناسی هدف اصلی آموزش زیست‌شناسی است، در درس زبان و ادبیات فارسی هم باید هدف اصلی آموزش زبان و ادبیات فارسی باشد. متأسفانه این هدف اصلی گاهی فدای اهداف فرعی می‌شود. درست است كه درس ادبیات فارسی باید منعكس كننده ارزشهای دینی و ملی ما باشد، اما در دریای بی‌كران ادب فارسی نمونه‌هایی كه این منظور را به هنرمندانه‌ترین صورت تامین می‌كند كم نیست، و اصرار در انتخاب نمونه‌هایی كه آشكارا رنگ دینی داشته باشد در دانش آموزی كه احیاناً از مجاری دیگری با این ادبیات آشنا شود این احساس را پدید می‌آورد كه گویی كتابهای درسی او چیزی را از او پنهان می‌كنند، و انگار كه نویسندگان این كتابها جز چند قطعه «مناسب» در همۀ ادبیات فارسی چیزی نیافته‌اند تا به او عرضه كنند. كتابهای درسی ما به جای اینكه دانش‌آموز را طوری پرورش دهد كه به آثار ادبی زبان فارسی به چشم مواریث فرهنگ اسلامی ایران نگاه كند، او را نسبت به این آثار ظنین و در عین حال نسبت به تعبیراتی جز آنچه در كتاب درسی آمده است حریص بار می‌آورد.

از سوی دیگر، نقل قطعاتی كه رنگ دینی یا حتی اشارات دینی دارند، از دانش آموز توان نقد مضمون این قطعات را می‌گیرد. زیرا هر چند بخش بزرگی از ادبیات گذشتۀ ما مستقیماً از منابع دینی و از تجربۀ دینی ملت ما سرچشمه می‌گیرد، یا بیان ارزشهای همیشگی زندگی بشری است، اما این درونمایۀ پایدار غالباً در زمینه‌ای پدیدار می‌شود كه متعلق به یك دوران معین تاریخی است، و از این نظر عمرش به سر آمده است. یكی از مهمترین وظایف ما در خواندنِ متون گذشته جدا كردن این عناصر پایدار و ناپایدار از یكدیگر است. هالۀ تقدسی كه وجود بسیاری از عبارات و اشارات دینی، در قطعات منقول در كتابهای درسی، بر گرد این قطعات می‌كشد سبب می‌شود كه دانش آموز از چون و چرا كردن در مضمون این قطعات ـ هر چند هیچ ربطی با عقاید راستین دینی نداشته باشند ـ بهراسد و چیزی را كه جز یك سنت منسوخ اجتماعی نیست به جای عقاید اصیل دینی بگیرد.

۵) مجموعۀ این عوامل باعث می‌شود كه دانش آموزان ما خوانندگان غیرفعالی باشند؛ به این معنی كه چشم بسته بخوانند و از بر كنند. نه تلاشی برای سهیم شدن در تجربه‌ای كه نویسندگان داشته‌اند بكنند و نه برای آنچه خوانده‌اند كاربردی بشناسند: آموزش زبان و ادبیات در نظام آموزشی ما نه ذوق درك و لذت بردن از ادبیات را در دانش آموز می‌پرورد و نه به او مهارتِ كاربرد زبان را می‌آموزد. بخصوص به او نوشتن نمی‌آموزد.

*****

جامعه امروز ما متعلق به دنیای جدید است و چون متعلق به دنیای جدید است ضرورت آموزش همگانی خواندن و نوشتن را پذیرفته است ـ بویژه كه سنتهای دینی ما نیز بر این ضرورت تاكید دارند ـ اما در واقع چیزی كه آموزش می‌دهیم خواندن غیرفعال است و نوشتن به معنایِ رسم شكل كلمات.

البته ما درسی به نام انشا داریم كه وظیفۀ رسمی‌اش آموزش نوشتن است، اما این درس اولاً با درس زبان و ادبیات فارسی پیوند ندارد؛ ثانیاً با سایر آموخته‌هایِ دانش‌آموز ارتباط ندارد و بنابراین در قالب چند موضوع قالبی منجمد شده است؛ و ثالثاً روشی برای نوشتن فارسی در اختیار دانش آموز قرار نمی‌دهد. و بر هر یك از این سه خصوصیت آثار سوئی مترتب است:

۱) جدا شدن حساب و ساعات درس فارسی از درس انشای فارسی از آن خشتهای اولی است كه كج نهاده شده است. به سبب این جدایی، معلم فارسی وظیفۀ خود نمی‌داند كه به دانش آموز نوشتن بیاموزد، و معلم انشا هم بنا را بر این می‌گذارد كه دانش‌آموز قواعد نوشتن را، از روی نمونه‌هایی كه از آثار اساتید متقدم و متأخر در كتاب فارسی خوانده، آموخته است و تنها باید این آموخته‌ها را به كار ببرد. اما در واقع هر یك از این دو درس ساز خود را می‌زنند، دو چرخ گردنده‌اند كه قاعدتاً باید دنده‌هایشان توی هم بیفتد، اما چون این انطباق صورت نمی‌گیرد هر یك برای خودش هرز می‌گردد. در درس فارسی گویی فرض بر این است كه دانش‌آموز چیزی نمی‌داند و دایماً باید چیزهای تازه ـ یعنی لغات و تعبیرات دشوار ـ یاد بگیرد تا در جایی كه معلوم نیست كجاست و به شیوه‌ای كه معلوم نیست چیست، به كار ببرد. در درس انشا هم گویی دانش آموز همه چیز را از پیش می‌داند و چیز تازه‌ای نیست كه یاد بگیرد، و تنها وظیفۀ او این است كه دانسته‌های خود را به كار ببرد.

در درس فارسی دانش آموز باید چیزهایی را یاد بگیرد كه هیچ وقت به كار نمی‌برد و در درس انشاء چیزهایی را باید به كار ببرد كه هیچ وقت یاد نگرفته است.

در سالهای اخیر، هر چند تلاش شده است كه درس انشا، سر و سامانی بیابد و به جای كتابهای «انشا و نامه نگاری» سابق از متن مستقل و سودمندی به نام «آیین نگارش» در برخی از مقاطع تحصیلی استفاده شود، اما جدایی حساب درسهای انشا و فارسی بیشتر این رشته‌ها را پنبه می‌كند.

۲) درس انشا، چه خوب و چه بد، در هر حال تنها فرصتی است كه دانش آموز برای نوشتن دراختیار دارد. در درسهای دیگر ا زاو نوشتن نمی‌خواهند. البته این امر دلایل فراوانی دارد كه بیشترشان ربط مستقیمی به نحوۀ آموزش ادبیات ندارند: معلمی كه برای گذران زندگی خود باید عصرها رانندگی یا دستفروشی بكند، كجا وقت دارد كه فی المثل تكالیف درس جغرافی را در منزل تصحیح كند؟ از دانش آموزی كه نه كتاب كافی دراختیار دارد و نه به وسایل دیگر تحقیق دسترسی دارد چگونه و به چه حسابی گزارش نویسی و تحقیق بخواهیم؟ و وقتی كه همۀ راهها به این مسابقه عظیم و بیهودۀ حل معما كه كنكور نام دارد ختم می‌شود، و شرط موفقیت در كنكور، بخصوص در علوم انسانی، چنان كه همۀ دانش آموزان عزیز می‌دانند از بر كردن عین عبارات كتابهای درسی است، چرا حواس دانش آموز را از «تست زدن» به سوی كارهای دیگر منحرف كنیم؟

این علتها همه در جای خود درست است، اما به هر حال باید پذیرفت كه در برنامه‌ریزیهای درسی ما جایی برای نوشتن منظور نشده یا اگر شده است این كار جدی گرفته نمی‌شود. اگر تصحیح تكالیف جزئی از وظیفۀ معلم شناخته شود، آنگاه می‌توان به این مسأله اندیشید كه او این كار را كی باید انجام دهد؛ و اگر تحقیق و گزارش نویسی جداً از دانش آموز خواسته شود و این كار در سرنوشت تحصیلی او تأثیر داشته باشد، از جایی هم كتاب و وسیله‌اش را فراهم می‌كند ـ همچنان كه دانش‌آموزان برای فرا گرفتن فن « تست زنی» مبالغ كلان خرج می‌كنند.

نه تنها در درسهای دیگر از دانش آموز تكلیف نوشتنی نمی‌خواهند، بلكه موضوعات درس انشا هم از یك دایرۀ بسته خارج نمی‌شود. بر معلمان انشا كه تخصصشان در ادبیات است نمی‌توان ایراد گرفت كه چرا موضوعات انشا را متنوع انتخاب نمی‌كنند، ایراد اصلی متوجه نظام آموزشی ماست كه از نوشتن جز قلمفرسایی در بارۀ موضوعات معینی كه موضوع انشا نام گرفته است، تصوری ندارد.

۳) درس انشا هم، مثل درس فارسی، گرفتار این تصور نادرست است كه دانش‌آموز زبان فارسی را، چون زبان مادری اوست، می‌داند و بنابراین به آموزش اساسی برای نوشتن نیاز ندارد، به همین دلیل است كه درس انشا با نوشتن انشا آغاز می‌شود. البته نوشتن هم مهارتی است مثل شنا كردن و گاهی بهترین راه برای آموزش شنا پرتاب كردن نوآموز به داخل استخر است. اما این به شرطی است كه مربی كارآزموده‌ای هم در كنار استخر باشد وگرنه اولین شنای نوآموز آخرین شنای او خواهد بود.

*****

مشكل ما این نیست كه تحصیل كردگانمان نمی‌توانند به دادگستری عریضه بنویسند، زیرا عرض حال‌نویسی به این ادارۀ محترم همواره كاری تخصصی بوده است و خواهد بود. مشكل این است كه دانش آموختگان ما، در مراحل بعدی تحصیلات خود یا در حوزۀ تخصص خود، نمی‌توانند از زبان فارسی به صورت وسیله‌ای برای بیان مقاصد خود استفاده كنند. رواج استفاده از زبان انگیسی، یا استفاده از ملمّعی از فارسی و انگلیسی، در برخی از محیطهای تخصصی علتهای گوناگونی دارد، امّا دست كم یكی از علتهای آن این است كه تحصیل كردگان ما راه استفادۀ فعال از زبان فارسی را برای برآوردن نیازهای تخصصی خود نیاموخته‌اند.

مشكل ما این است كه نسل جدید نویسندگانِ مطبوعات و تهیه كنندگان برنامه‌های رادیو و تلویزیونی مان از میان همین دانش آموختگان برمی‌خیزند و ابزار كار این نسل جدید، كه نویسندگی را در «تحریریۀ» مطبوعات و به تجربه نیاموخته است، همان زبانی است كه در مدرسه فرا گرفته است بی آنكه راه استفاده از آن را هم آموخته باشد؛ و لااقل تا حدودی به همین سبب است كه بسیاری از صفحات روزناه‌های پرتیراژ ما به جای آنكه به زبان معیار فارسی، یعنی این حلقۀ پیوند همۀ ایرانیان و فارسی زبانان، نوشته شود، به زبان شتر گاو پلنگی نوشته می‌شود كه حتی از ایجاد ارتباط با مخاطبانِ فرضی نویسنده هم ناتوان است.

*****

مشكل زبان فارسی امروز یك مشكل فكری و اجتماعی است و چون تنها یك علت ندارد یك چارۀ واحد هم نمی‌توان برای آن یافت. هدف این مقاله هم تنها اشاره به یكی از این علل بود.

بقای فرهنگ ما و حتی وحدت ملی ما در گرو حفظ و بقای زبان فارسی است؛ و بقای زبان فارسی وابسته به این است كه این زبان بتواند به صورت یك زبان زنده در همۀ وجوه زندگی ما ایرانیان به كار رود. تصور ما از آموزش زبان فارسی و اهدافی كه از این كار در نظر داریم با مقتضیات زندگی امروز و تكالیف جدیدی كه این زندگی بر دوش این زبان می‌نهد نمی‌خواند. امروزه توانایی خواندن و نوشتن فعال (و بخصوص این دومی) فضل محسوب نمی‌شود بلكه شرط ضروری زندگی اجتماعی است. یكی از نخستین وظایف نظام آموزشی، پرورش این توانایی است و این منظور جز با تجدید نظر كلی در اهداف و ساختار دروس مربوط به زبان و ادبیات فارسی حاصل نخواهد شد.

به کوشش: مجید شمس

• < قبلی
• بعدی >