زبان پژوهی

یادگیری زبان و ادبیات فارسی از طریق نوشتن

برگرفته از تارنمای گسترش زبان و ادب فارسی به نقل از گلبانک، مجموعه مقالات ، به کوشش عباسعلی وفایی

محمد باقر میرزایی حصاریان

چکیده : موضوع یادگیری و کیفیت و کمیّت وقوع آن، یکی از مهم‌ترین دغدغه‌های هر نظام آموزشی است؛ بنابراین جست‌وجو و انتخاب رویکردی که به یادگیری هرچه بهتر منتهی شود، امری معقول و ضروری است. در این مقاله، ضمن بیان ویژگی‌های متمایز زبان ارتباطی، زبان ادبی و سپس سطوح یادگیری، به ذکر خصوصیات برنامۀ آموزش از طریق نوشتن و در ادامه، به راهبردهای قابل استفاده برای این منظور در حوزه‌های مختلف علم ازجمله زبان و ادبیات فارسی، پرداخته می‌شود؛ به‌طوری‌که در پایان، خواننده با رویکردی آشنا خواهد شد که در آن، نوشتن روشی برای یاد دادن و یاد گرفتن زبان و ادبیات فارسی خواهد بود.   
کلیدواژه‌ها: یادگیری، زبان فارسی، ادبیات فارسی، نوشتن.

1ـ مقدمه
واقعیت این است که موضوع یادگیری، کیفیت و کمیت وقوع آن، یکی از مهم‌ترین دغدغه‌های هر نظام آموزشی است؛ از همین رو جست‌وجو و انتخاب رویکردی که به یادگیری هرچه بهتر بینجامد، امری معقول و ضروری می‌نماید؛ به هـمین منظـور پژوهش‌های گوناگونی با درنظر گرفتن عوامل دخیل در هر نظام آموزشی ازجمله ویژگی‌های یادگیرنده، یاددهنده، محتوا، روش و برنامه، به‌طور روزافزون در حال انجام بوده و هست. در نظام آموزشی کشور ما نیز براساس اهدافی که در سطح کلان آموزشی تعیین شده، دوره‌ها، برنامه‌ها و دروس خاصی تهیه و تدوین شده است؛ یکی از دروسی که در تمام دوره‌ها و برنامه‌ها جایگاه برجسته‌ای دارد، زبان و ادبیات فارسی است؛ به گونه‌ای که باسوادی به نوعی، با کسب توانایی خواندن و نوشتن به زبان فارسی حاصل می‌شود. با توجه به این موضوع، تلاش برای بهبود فرایند یادگیری زبان و ادبیات فارسی، اهمیت مضاعفی پیدا می‌کند. در ابتدا لازم است بدانیم که موضوع زبان و ادبیات گرچه ارتباط تنگاتنگی با یک‌دیگر دارند، هریک ویژگی و کاربردهای متمایزی دارد؛ به همین دلیل قبل از پرداختن به بحث اصلی، اندکی دربـارۀ ویژگـی و کاربـردهای زبان و ادبیات فارسی صحبت می‌شود.  

2ـ زبان، مجموعه‌ای از مهارت‌ها
زبان در جوامع انسانی برای برقراری ارتباط، به صورت گفتاری و نوشتاری استفاده می‌شود. صورت گفتاری زبان با شنیدن، و صورت نوشتاری آن با خواندن بیشتر مرتبط است؛ بدین معنا که هر چهار صورت زبانی صحبت کردن، شنیدن، خواندن و نوشتن، می‌توانند با هم‌دیگر ارتباط داشته باشند؛ ولی ممکن است ارتباط صورتی با صورت دیگر، در موقعیت زمانی و مکانی خاصی بیشتر باشد. هرچند انسان برخی از صورت‌های زبانی (دست‌کم شنیدن و صحبت کردن) را در سنین کودکی فرا می‌گیرد، به‌معنای تسلط کامل وی بر آن صورت‌های زبانی نخواهد بود. تفاوت توانایی مکالمه یک کودک با یک نوجوان یا جوان، بر کسی پوشیده نیست؛ از سوی دیگر، توانایی صحبت کردن در بین جوانان نیز یک‌سان نیست؛ دلیل این امر، تفاوت در میزان دانش و تجربۀ افراد است که در مورد صورت‌های دیگر زبان ازقبیل شنیدن، خواندن، نوشـتن و حتـی توانایی‌های غیرزبانی ازقبیل دوچرخه‌سواری، رانندگی، نقاشی و... به‌چشم می‌خورَد؛ از این‌رو باید توجه داشت که صورت‌های مختلف زبانی، هر کدام به‌مثابۀ مهارت، امکان فراگیری، تقویت و افزایش مستمر توانایی را دارند؛ هریک از مهارت‌های زبانی نیز به نوبۀ خود از خرده‌مهارت‌هایی تشکیل می‌شود؛ بـرای مثـال، مهارت شـنیدن شامـل خرده‌مهارت‌هایی هم‌چون: درک و تمیز اصوات و آواها، واژه‌ها، جمله‌ها، پاره‌گفتارها و گفتارها، درک کلی موضوع، درک منظور پیدا و پنهان گوینده؛ و مهارت صحبت کردن شامل خرده‌مهارت‌های بر زبان آوردن صحیح آواها، واژه‌ها، جمله‌ها، پاره‌گفتار و گفتارها؛ رعایت اصول ازقبیل کمیت، کیفیت، شیوه و ارتباط با موضوع گفتار و در سـطـوح بالاتر، مهارت‌های مذاکـره، مناظـره و ماننـد آن؛ مـهارت خواندن شامل خرده‌مهارت‌هایی هم‌چون: تشخیص، تلفظ و درک حروف، واژه‌ها، جمله‌ها، بندها، متن‌ها، درک مطالب اصلی و فرعی، درک منظور پیدا و پنـهان نویسنده، تندخوانی، خواندن انتقادی؛ مهارت نوشتن نیز شامل خرده‌مهارت‌هایی هم‌چون توانایی نوشتن حروف، واژه‌ها، جمله، بند، انواع متن، یادداشت‌برداری، تندنویسی، خلاصه‌نویسی، نقد و... می‌شود. برای بسیاری، شنیدن و صحبت کردن امری است که بدون آموزش خاص در سنین پایین فرا گرفته می‌شود و دیگر نیازی به برنامه‌ریزی برای تقویت آن احساس نمی‌شود؛ زیرا هر فرد، خود‌به‌خود و به مرور زمان، به طورگسترده این مهارت‌های زبانی را در جامعه و هنگام برقراری ارتباط به‌کار می‌برد. این نگاه، تا گذشته‌ای نه‌چندان دور در بین سیاست‌گذاران و برنامه‌ریزان نظام آموزشی وجود داشت؛ از همین‌رو در دوره‌های آموزش رسمی کشور جایی برای پرورش مهارت‌های شنیدن و صحبت کردن درنظر گرفته نشده بود؛ البته در حال حاضر این مهارت‌ها در برنامۀ درسی سال‌های نخست دورۀ دبستان وجود دارد؛ ولی محدود شدن آن به چند سال و استمرار نیافتن آن تا مقاطع دانشگاهی، از نقاط ضعف نظام آموزشی محسـوب می‌شود؛ اما دربارۀ دو مهارت خواندن و نوشتن که به نوعی ملاک باسوادی نیز به‌حساب می‌آید و به‌صورت رسمی در مدارس آموزش داده می‌شود، وضعیت چگونه است؟ با نگاهی گذرا به موضوع، می‌توان گفت که همۀ کسانی که محصول نظام آموزش و پرورشند، قادرند بخوانند و بنویسند. این پاسخ از طرفی درست و از طرف دیگر نادرست بوده، جای نقد و بررسی دارد؛ بدین‌ترتیب که اگر ملاک قضاوت توانایی افراد در خرده‌مهارت‌هایی هم‌چون تشخیص، تلفظ و درک حروف، واژه‌ها، جمله‌ها، بندها، متن‌ها در مهارت خواندن و نوشتن حروف، واژه‌ها، جمله و بند برای مهارت نوشتن باشد، پاسخ نخست درست است؛ ولی چنان‌چه توقع ما از آنها خرده‌مهارت‌های سطوح عالی‌تر که پیش‌تر ذکر شد، باشد؛ آن هنگام پاسخ دوم منطقی‌تر به‌نظر می‌رسد.

3ـ ادبیات، گنجینۀ زبان ادبی
واقعیت آن است که زبان، غیر از نقش ارتباطی ـ یعنی ایجاد ارتباط در تعاملات اجتماعی و روزمرۀ مردم ـ نقش‌های دیگری نیز دارد که از آن جمله ‌توان به کارکرد ادبی آن اشاره کرد؛ زبانی که برای ایفای این نقش به‌کار می‌رود، زبان ادبی نامیده می‌شود. با وجـود این‌که محمل بیان زبان ادبی، همان زبان ارتباطی یا معمولی اسـت، مشخـصات و ویـژگی‌های متمایزی دارد. حق شناس (1373: 103-113) برای تعیین مرز میان زبان ارتباطی و زبان ادبی، برای ادبیات سه گونۀ ادبی: نظم، نثر و شعر معرفی و برای هریک، تعریفی پیشنهاد می‌کند؛ وی نظم را گونه‌ای از زبان ادبی می‌داند که بر صورت و ساخت‌های غیرمعنایی زبان مانند وزن عروضی، قافیه، ترجیع، جناس و لف و نشر تأکید دارد و معتقد است که نظم چنان‌چه نمونۀ خالصی از آن یافت شود، به‌لحاظ معنایی، مانند زبان ارتباطی است و می‌توان از آن استفادۀ زبانی کرد؛ هرچند که از نظر معنایی از زبان فاصله گرفته باشد. وی شعر را نیز گونۀ دوم زبان ادبی معرفی می‌کند که برخلاف نظم، بر درونۀ زبان یعنی معنا و روابط متنوع معنایی هم‌چون تشبیه، استعاره، کنایه و انواع مجازها تأکید دارد و به همین سبب، نمی‌توان به‌جای زبان از آن استفاده کرد. هم‌چنین نثر ادبی را گونۀ دیگری از زبان ادبی برمی‌شمارد که از اختلاط گونه‌های زبان به‌وجود می‌آید و آن را از نثری که در زبان غیرادبی و برای مقاصد معمولی به‌کار می‌رود، متمایز می‌شمارد. صفوی (1383: 30ـ 58) نیز ضمن بیان تاریخچۀ مبسوطی از مباحث نظری مرتبط با مطالعات ادبـی و ذکـر دیـدگـاه‌های صاحب‌نظران این رشته هم‌چون یاکوبسن(Jacobson)، لیچ(Leech)، شفیعی کدکنی، حق‌شناس و برخی افراد دیگر، برخی از مشخصه‌های زبان ادبی را برشمرده، با پذیرش سه گونۀ ادبی حق‌شناس، نثر ادبی را حاصل درهم آمیختن گونه‌های زبان، نظم را حاصل قاعده‌افزایی بر نثر، و شعر را حاصل گریز از قواعد دستوری زبان هنجار می‌داند. وی هم‌چنین متذکر می‌شود:
«میان نثر، نظم و شعر نمی‌توان مرز قاطعی درنظر گرفت؛ برای مثال تاریخ بیهقی و گلستان هر دو در قالب نثرند؛ ولی گلستان گرایش بیشتری به نظم دارد. شاهنامه و دیوان خواجۀ شیراز نیز هر دو به نظمند؛ ولی سروده‌های حافظ در قالب شعر است و نظم در آن از اهمیت ثانوی برخوردار است؛ درحالی‌که در شاهنامه عکس این مطلب صادق است. (همان، 54)»
وی هم‌چنین در ادامه تأکید می‌کند:
«آنچه حق‌شناس در مقالۀ خود به‌دست می‌دهد، می‌تواند درکل، به ارائۀ سه پیش‌نمونۀ نظری یعنی شعر مطلق، نظم مطلق و نثر مطلق بینجامد. از آمیزۀ این سه پیش‌نمونه، سه گونۀ ادبی آمیخته یعنی شعر منثور، نثر منظوم و شعر منظوم به‌دست خواهد آمد. (همان:55)»

نجفی (1371: 37-38) نیز در تمایز میان زبان غیرادبی و ادبی، معتقد است هرگاه گوینده یا نویسنده به خود کلام و حتی به درستی آن توجه نداشته باشد و فقط همین اندازه که مقصودش حاصل شود، برایش کفایت کند، از زبان ارتباطی بهره برده است و هرجا که رفع نیاز مستقیم و مبرمی در میان نباشد و گوینده یا نویسنده به تزئین کلام خود بپردازد، از زبان ادبی استفاده کرده است. ملاحظه می‌شود که زبان ادبی به‌دلیل ویژگی‌های برشمرده، از زبان ارتباطی متمایز است. با این توصیف، ادبیات فارسی شامل همۀ آثاری می‌شود که ویژگی‌های زبان ادبی را داشته و در طول تاریخ زبان فارسی پدید آمده و نسل به نسل از طرق گوناگون، خواه سینه‌به‌سینه، خواه به صورت مکتوب، منتقل شده و به دست ما رسیده است؛ از آن‌جا که آثار ادبی هر دوره به نوعی بیان‌کنندۀ افکار، علایق، سلیقه‌ها و بازخورد عواطف و احساسات فردی و اجتماعی به مسائل و اتفاقات همان دوره است، می‌توان چنین نتیجه گرفت که ادبیات فارسی امروز گنجینۀ گران‌بهای مردمی است که زبان فارسی تاکنون یا حتی در دوره‌ای خاص، محمل بیان افکار و ایجاد ارتباطشان بوده است. بر این اساس نیز ملاحظه می‌شود که ادبیات فارسی، به‌سبب دربرداشتن آثار دوره‌های تاریخی متعدد گذشته و حال، اطلاعات فراوان، متنوع و بسیار باارزشی را در خود جای داده است؛ از همین‌رو شناسایی، استخراج و بیان این اطلاعات در هر دوره، به پرورش متخصصان زبان ادبی و ادبیات نیاز داشته و دارد.

4ـ سطوح یادگیری در حیطۀ شناختی
همان گونه که پیش از این گفته شد، کیفیت و کمیت وقوع یادگیری در هر نظام آموزشی، اهمیت فوق‌العاده‌ای دارد؛ به همین ترتیب برای آموزش و یادگیری هریک از دروس نظام آموزشی نیز توجه به موضوع یادگیری حائز اهمیت است. از آن‌جا که بحث اصلی این نوشتار، بهبود فرایند یادگیری زبان و ادبیات فارسی بوده، بهتر است سطوح یادگیری را مورد توجه قرار دهیم. براساس طبقه‌بندی بلوم (Bloom)، یادگیری به سه صورت شناختی، روانی و حرکتی تحقق می‌یابد. به لحاظ شناختی سطوح یادگیری عبارتند از:
4ـ1ـ دانش (knowledge)‌‌: پایین‌ترین سطح یادگیری در حیطۀ شناختی، کسب دانش و معلومات است؛ یعنی یادگیرنده بتواند از طریق یادآوری (Recall)‌ یا بازشناسی، (Recognition) شواهدی به‌دست دهد حاکی از این‌که او اندیشه یا پدیده‌ای را به‌خاطر سپرده است؛
4ـ2ـ درک(Comprehension) : یادگیری در این سطح، عبارت است از توانایی پی بردن به مفهوم یک مطلب و تبیین آن با جملاتی که شخص خودش می‌سازد؛ بدون این‌که میان آن مطلب با مطالب دیگر، ارتباط چندانی برقرار کند؛
4ـ3ـ کاربرد(Application): به معنای این است که اصول علمی، فرضیه‌ها، قضایا و دیگر مفاهیم انتزاعی، در وضعیت و موقعیت مناسب، بدون پیشنهاد هیچ راه‌حلی، به‌کار برده شوند؛
4ـ4ـ تحلیل(Analysis): یادگیری در سطح تحلیل، نیازمند توانایی تجزیۀ یک موضوع به اجزاء تشکیل‌دهندۀ آن و مشخص کردن ارتباط اجزاء با یک‌دیگر و نیز درک نحوۀ سازمان یافتن عناصر یک کل و دریافت مبنا و فرضی است که در آن به‌کار رفته است؛
4ـ5ـ ترکیب(Synthesis): در این مرحله، یادگیرنده می‌تواند عواملی را که در مرحلۀ تحلیل از هم تفکیک کرده بود، به‌صورت خـلاقانه و با هدف بیان مطلبی جدید، با یک‌دیگر ترکیب کند؛
4ـ6ـ قضاوت(Judgment): قضاوت آخرین و عالی‌ترین مرحلۀ شناخت است که شامل قضاوت دربارۀ امور، اطلاعات و حتی روش‌های رو‌به‌رو شدن با مسائل می‌شود. در واقع قضاوت، نتیجۀ جریان شناخت است که فراگیر در آن تصمیم‌گیری می‌کند؛ برای نمونه اگر دانشجوی ادبیات فارسی بتواند دو اثر ادبی را با هم مقایسه و نقد کند، در این سطح یادگیری قرار دارد.    
چنان‌که ملاحظه می‌شود، براساس این طبقه‌بندی، یادگیری از ساده‌ترین سطح شناخت (دانش) شروع شده، به پیچیده‌ترین شکل آن (قضاوت) ختم می‌شود. طبیعی است که یادگیری، در صورت رسیدن به سطوح بالاتر، کامل‌تر، ماندگارتر و مفیدتر خواهد بود؛ بنابر این ضروری است شیوه‌های آموزشی با هدف دستیابی به آخرین سطوح یادگیری آماده و به‌کار گرفته شود.

5ـ یادگیری از طریق نوشتن
شاید تاکنون با این مسئله برخورد شده باشد که از دانش‌آموز یا دانشجویی پس از شرکت در کلاس یا یک نشست علمی، پرسیده شود مطلبی را که شنیده یا خوانده، یاد گرفته یا نه و با صدای بلند و رسا پاسخی مبنی‌بر درک موضوع شنیده شود؛ آن‌گاه وقتی از وی خواسته شود که آن‌چه را یاد گرفته روی کاغذ بیاورد، تازه می‌فهمد چه یاد گرفته و چه یاد نگرفته است. یکی از فواید نوشتن در یادگیری، از این دیدگاه تبیین می‌شود؛ یعنی فرد با نوشتن متوجه می‌شود تا چه اندازه یادگیری به وقوع پیوسته و این همان راهبرد خودارزیابی است که یکی از عوامل موفقیت بیشتر افراد موفق به‌شمار می‌رود. از سوی دیگر، شخص هنگام نوشتن، به معنای واقعی فکر می‌کند. ممکن است برای این کار، بارها با خود کلنجار رود و وقت بسیاری نیز صرف کند. این تفکر آگاهانه قبل، حین و حتی پس از عملِ نگارش ادامه می‌یابد و در تمام این مدت، شخص از دانسته‌ها و تجربه‌های جدید و قدیم خود استفاده و میان آن‌ها ارتباط ایجاد می‌کند. در این میان، حتی به ایده‌ها و یافته‌های جدیدی می‌رسد که ممکن است در هر زمان دیگری، دستیابی به آنها ممکن نباشد؛ از این‌رو، نوشتن روشی برای تفکر، کشف نکات تازه و تولید علم به‌حساب می‌آید. در بسیاری از مواقع نیز فرایند نوشتن نیازمند تحقیق، مطالعۀ آثار مرتبط، تجزیه، تحلیل و نقد آنهاست؛ به‌همین دلیل نویسنده باید به طور دائم به مطالعه پرداخته، بر دانش خود بیفزاید و ضمن آشنایی با آثار دیگر، به تجزیه و تحلیل آن‌ها بپردازد و درنهایت، با نقد آثار موجود، نظر خود را بیان کند؛ به این ترتیب نوشتن به‌طور غیرمستقیم بر دانش عمومی و تخصصی نویسنده می‌افزاید.

درحقیقت، یادگیری از راه نوشتن، بر این واقعیت مبتنی است که توانایی درک و قدرت تفکر اشخاص طی فرایند نوشتن رشد کرده، تقویت می‌شود؛ از همین‌رو نوشتن در تعلیم و تربیت جای‌گاه تازه‌ای پیدا کرده است. دل‌سوزان تعلیم و تربیت بارها ضرورت توجه به تقویت مهارت نوشتن برای بسیاری از افراد تحصیل‌کرده را که در انجام تعاملات اجتماعی که به نوشتن نیاز دارند (از جمله نامه‌نگاری، مقاله‌نویسی و...) ناتوانند، مطرح کرده‌اند؛ ولی بحث یادگیری از راه نوشتن با تلاش های جیمز بریتون(Britton) بود که اهمیت درخوری یافت. وی و هم‌کارش (بازرمن و همکارانش، 2005: 57- 60) سه نقش اساسی برای نوشتن برمی‌شمارند که عبارتند از: نقش تعاملی (برای برقراری ارتباط)، نقش شاعرانه (برای خلق آثار ادبی) و نقش بیانی (برای انعکاس اندیشه‌ها). آن‌چه در این رویکرد اهمیت به‌سزایی دارد، نقش بیانی نوشتن است که بنابر تحقیقات بریتون و هم‌کارش، در تمام مراحل رشد نقش مهمی دارد؛ از همین‌رو آنها پیشنهاد کردند در تمام برنامه‌های درسی برای بهبود کیفیت یادگیری، مورد استفاده قرار گیرد. در تأیید نقش مهم نوشتن در یادگیری، لانگر(Langer) و اپلبی(Applebee) (همان: 58-60) در کتاب چگونه نوشتن به تفکر شکل می بخشد؟ اظهار کردند که فعالیت‌های همراه با نوشتن، بهتر از فعالیت‌های مبتنی‌بر خواندن صرف، به یادگیری می‌انجامد. دلیل دیگر تأثیـر نوشتـن بـر یادگـیری، فرایند ‌بودن عمل نوشتن است؛ به این معنا که فرد قبل، حین و حتی بعد از نوشتن نیز درگیر نوشتن خواهد بود؛ یعنی هرکس قبل از نوشتن طرحی را آماده کرده، سپس شروع به نوشتن می‌کند؛ حین نوشتن ممکن است بارها نوشته، ایده و حتی طرح اولیۀ خود را مرور، اصلاح یا کلاً عوض کند و هنگامی که نوشته را تمام می‌کند، ممکن است بلافاصله یا درگذر زمان، دوباره دست به اصلاحات و تغییرات محتوایی و ظاهری بزند و این کار شاید بارها تکرار شود؛ تا جایی که نویسنده از نتیجۀ کار خود احساس رضایت کند. در تمام این مراحل، نویسنده در حال تفکر، بررسی و کـلنجار درونی و به‌قول ویگوتسکی(Vygotsky) گفتار درونی است و همین مراحل، عامل رشد فکری و حرکت ارتقای سطح یادگیری محسوب می‌شود.
در پی‌ مطرح شدن این نظریات، جنبشی با عنوان نوشتن در کل برنامه‌های درسی(Writing Across the Curriculum) ایجاد شده که گنجاندن نوشتن را در تمام دوره‌ها و درس‌های نظـام آمـوزشی بـه‌منـزلۀ فعالیتی همانند خواندن و مکالمه ضروری می‌شمارد تا از این طریق، بازدهی آموزشی بهتر شود. بر این اسـاس، ملاحظه می‌شود که این رویکرد در دروسی مانند ریاضیات، تاریخ، جغرافی، فیزیک، شیمی و... قابل استفاده است. با توجه به این‌که نوشتن در دروسی که به‌ظاهر ارتباطی با آن ندارد، برای تحقق یادگیری بهتر به‌کار می‌رود، چرا در درس زبان و ادبیات فارسی که ارتباط بسیار نزدیکی با هم دارند، به‌کار گرفته نمی‌شود؟

6ـ راهبردهای نوشتن برای یادگیری
حال که نوشتن به‌مثابۀ روش یادگیری معرفی شد، این سؤال مطرح می‌شود که برای عملیاتی کردن یادگیری از طریق نوشتن، چه راهبردهایی و چه‌طور باید به‌کار گرفته شوند؟ در پاسـخ به ایـن پرسـش، بـاید گفـت نوشتـن برای بیـان افکار و اطلاعات، به‌شکلی که نویسنده به طرح‌ریزی موضوع، جمع‌آوری، کاربرد، تجزیه و تحلیل، ترکیب داده‌ها و طرح نظر و اطلاعات تازه بپردازد، بهترین راهبرد است؛ ولی رسیدن به این مرحله به تمرین‌های مستمر به اَشکال گوناگون نیـاز دارد. غیـر از آن راهبرد جامع، می‌توان از برخی راهبـردهای دیگر نوشتـن1 نیز هم‌چون یادداشت‌برداری، نوشتن سریع، حاشیه‌نویسی، خلاصه‌نویسی، نقشۀ فکر و راهبرد نوشتن رئوس مطالب استفاده کرد که علاوه‌بر کمک به یادگیری بهتر موضوعات، فراگیر را برای نوشتن بیانی آماده می‌کند.
6ـ1ـ یادداشت‌برداری
یادداشت‌برداری عبارت است از استخراج و ثبت نوشتاری موضوع پیشنهاد‌شده؛ این راهبرد به فراگیر کمک می‌کند که مطالب عرضه‌شده به صورت کتبی یا شفاهی را بهتر درک کرده، به‌خاطر بسپارد. از ویژگی‌های مثبت این راهبرد، آن است که فراگیـر هنـگام یادداشـت‌برداری، ضـمن پردازش مطالب، به طرح سؤال، خلاصه‌نویسی و تجزیه و تحلیل می‌پردازد.
6ـ2ـ نوشتن سریع
نوشتن سریع، راهبردی است که در آن فراگیر در مدت سه تا پنج دقیقه، هرچه را که دربارۀ موضوع مطرح‌شده به فکرش می‌رسد، روی کاغذ آورد. این راهبرد قابل استفاده در پیش، حین و پایان کلاس درس است.
6ـ3ـ حاشیه‌نویسی
حاشیه‌نویسی عبارت است از یادداشت‌هایی که فرد هنگام خواندن یا شنیدن در حاشیۀ صفحات کتاب یا جزوۀ خود می‌نویسد و غالباً بیان‌کنندۀ تعامل میان فرد و متن است؛ برای مثال هر شخص می‌تواند نوع احساس یا تفکر، دانش پیشین و دریافت شخصی خود را درخصوص متن، نویسنده، کلاس و... در حاشیۀ کتاب یا دفتر خود ثبت کرده، با این روش بر استحکام یادگیری خود بیفزاید.
6ـ4ـ خلاصه‌نویسی
با استفاده از راهبرد خلاصه‌نویسی، دانش‌آموز با بهره‌مندی از دایرۀ واژگـان شخصی، به‌صورت کتبی، مفاهیم اصلی موضوع پیشنهاد‌شده را بیان می‌کند؛ در این راهبرد دو مهارت تشخیص و استخراج مطالب اصلی موضوع و بیان آنها در قالب جمله‌های خودساخته، اهمیت شایانی دارد.
6ـ5ـ نقشۀ فکر و رئوس مطالب
راهبردهای نوشتن نقشۀ فکر و رئوس مطالب، هـر دو دراصـل یـک هدف را دنبال می‌کنند و تنها تفاوتشان در میزان رسمی بودن آنهاست؛ به‌گونه‌ای که راهبرد نگارش رئوس مطالب که برای نشان دادن مطالب اصلی از حروف و اعداد بهره مـی‌برد، رسمی‌تر از راهبرد پیاده‌سازی نقشۀ فکر است که مطالب اصلی را در داخل شبکه‌ای از اَشکال (بیضی، دایره، مستطیل و...) نشان می‌دهد. درواقع، راهبرد رئوس مطالب، مشابه فهرست موضوعاتی است که نویسندگان کتاب‌ها در ابتدای اثر خود درج می‌کنند.

7ـ یادگیری زبان و ادبیات فارسی از راه نوشتن
پیش‌تر گفته شد که زبان ارتباطی و زبان ادبی، باوجود کاربرد مشترک واژگان و نحو فارسی، وجوه تمایز جالب توجهی دارند؛ بنابر این موضوع یادگیری زبان و ادبیات نیز بایستی به‌صورت جداگانه بررسی و برنامه‌ریزی شود؛ ولی به‌نظر می‌رسد کاربرد فعالیت نوشتن در بهبود کمی و کیفی یادگیری زبان ارتباطی به‌طور عام و تقویت مهارت نوشتن به طور خاص و نیز افزایش بازده یادگیری ادبیات، موضوع نسبتاً جدیدی است.
فراگیر در فرایند نوشتن دائماً درحال تفکر، ارزیابی و اصلاح نظرات خود است؛ چنان‌چه این فعالیت در درسی ماننـد زبـان و ادبیات فارسی به‌صورت‌های گوناگون هم‌چون بازنویسی، مقایسه، تحلیل، نقد و ارزیابی متون ادبی و ارائۀ نظر دربارۀ مسائل ادبی، استفاده شود، پیامدش ارتقاء یادگیری از پایین‌ترین سطح آن (دانش) به بالاترین سطح (قضاوت) خواهد بود. در صورت توجه به این رویکرد و به‌کارگیری آن در دوره‌های مختلف، به‌نظر می‌رسد علاوه‌بر ارتقاء سطح یادگیری، اتفاق مبارک دیگری نیز به‌وقوع خواهد پیوست و آن تقویت یکی از جنبه‌های مهم زبان ارتباطی یعنی مهارت نوشتن است؛ بدین معنا که با تمرین مکرر نوشتن در کلاس‌های درس، به‌ویژه درس زبان و ادبیات فارسی، نه با عنوان انشاء بلکه به‌عنوان ابزار یادگیری، نوشتن مانند خواندن، به یکی از اعمال طبیعی و روان افراد تبدیل خواهد شد و دیگر با این مشکل مواجه نخواهیم بود کـه فارغ‌التحصیلان سطوح مختلف نظام آموزشی، از بیان مکتوب نیازها، افکار و احساسات خود عاجز باشند؛ بنابر این ملاحظه می‌شود که کاربرد نوشتن در طول دوره‌های درسی و از آن جمله درس زبان و ادبیات فارسی، علاوه‌بر بهبود فرایند یادگیری ادبیات و به‌عبارتی، جنبه‌های زبان ادبی، سبب تقویت مهارت نوشتن زبان فارسی (زبان ارتباطی) می‌شود.

8ـ نتیجه‌گیری و پیشنهادها
از مجموع آن‌چه گفته شد، چنین برمی‌آید که زبان و ادبیات فارسی دو شق متمایز و درعین‌حال مرتبط با هم دارد: یکی زبان در مفهوم عام که برای برقراری ارتباط در تعاملات روزمرۀ مردم به‌کار می‌رود و دیگری، زبان ادبی در ادبیات.
با توجه به این‌که یادگیری سطوح گوناگونی دارد ـ به گونه‌ای که پایین‌ترین سطح آن، دانش و بالاترین آن، قضاوت است ـ بایستی هدف نظام آموزشی حرکت برای رسیدن به بالاترین سطح یادگیری باشد؛ از طرفی فرایند نوشتن به‌ویژه از نوع بیانی، مراحلی دارد که گویا فرد طی آن، از بیشتر سطوح یادگیری مانند کاربرد، تجزیه، ترکیب و قضاوت استفاده قرار می‌کند و در صورت تمرین مکرر نوشتن در درس‌های گوناگون، توانایی تفکر ارتقاء می‌یابد؛ بنابر این به‌نظر می‌رسد گنجاندن نوشتن در درسی مانند زبان و ادبیات فارسی، علاوه‌بر بهبود کمی و کیفی یادگیری زبان ادبی، موجب تقویت جنبۀ مهارتی زبان فارسی (زبان ارتباطی) نیز خواهد شد؛ از همین‌رو پیشنهاد می‌شود رویکرد نوشتن بـرای یادگیری و به‌عبارت دیگر، یادگیری از طریق نوشتن، در کلاس‌های درس زبان و ادبیات فارسی تمام دوره‌های آموزشی به‌کار گرفته شود.

پی‌نوشت‌ها:
1ـ راهبردها برگرفته از کاری گروهی است که در دانشگاه میشیگان انجام گرفته و از اینجا قابل دسترسی است.

• < قبلی
• بعدی >